近年来，围绕学校发展与教师成长，出现了许多新词，“共同体”即是其中一例。德国的斐迪南·滕尼斯将共同体划分为血缘共同体、地缘共同体和精神共同体。与学校有关的共同体，虽与“地缘”（学校）有关，但主要属于精神共同体。
“共同体”的实质是“合作”。教育的基本元素是教学，教师的劳动是个体劳动。但我们很难说学生的发展甚至是某一方面的发展，得益于教师的哪一节课。换言之，学生的发展，是一个协同的、和谐的整体。在此意义上，教师的劳动又是一种合作的、共同发挥作用的劳动。对于学校中的共同体来说，应当根据目的、任务、类型、组织机制等加以区分。例如，学校中的年级组等大都是为完成某一具体的行政性任务而组织的，有的教师组织因行政命令而建，有的则是教师自愿结成。而“教师专业发展共同体”仅限于其目的在于促进“教师专业发展”的教师合作组织，如教研组、备课组、项目组、名师工作室等。这些教师专业发展共同体可以支持、帮助教师改进并完善自身的教学实践，帮助他们解决由于学校的改革和变化而出现的危机感和不确定感，促进教师应对变化的环境和新的挑战。
专业自觉。从根本上讲，改进教学和促进学生学习是学校以及所有教师的共同愿景。但是，对于教师专业发展共同体而言，教师参与其中，本身就是出于专业发展的强烈愿望，而不是行政指派，这就需要教师具有专业发展的“自觉”。这种专业自觉是指教师个体基于自身专业发展实际与发展需求对其所从事的教育教学工作的专业性质以及未来发展目标的理性认识，涉及教师的专业理想、专业认同、专业体验、专业乐趣、发展目标以及实现专业发展的路径选择等因素。教师因为拥有专业“自觉”而聚集在一起，并由此形成既呈现个性发展需求、又有共同的发展方向的“共同愿景”。
互助学习。为了上课这一环节，教师需要进行大量的学习和研究，而这种学习和研究恰恰是教师之间相互学习、相互帮助的重要途径。加拿大教育学者富兰认为，当教师需要得到帮助时，最有效的来源通常是同事的帮助，其次才是管理者和专家的帮助；教师的新意义、新行为、新观念和新技能的获得，主要取决于与同伴交换思想、支持和积极情绪。因此，教师共同体的实质是营造教师彼此学习、共同学习的平台、氛围、机制与文化。这包括共同体成员间的民主与平等，开放与包容，悦纳与欣赏，互助与引领，批评与反思，调整与改进，协同与合作，等等。
专业引领。教师专业发展共同体的成员互助学习机制，实际上是互为人师。在学校教育过程中，参与共同体的老教师、名师、学科带头人，带有行政色彩的备课组长、教研组长，以及共同体邀请、诚聘的校外专家，以教学指导、教学示范、教学诊断、课堂评价、作业与考试分析与评价、理论研讨等我们通常所谓“传、帮、带”的途径与手段，指导、点拨共同体个体成员的教学改革、教育教学研究以及生涯发展，促进教师的专业成长。
共同体不仅给每一位成员以安全感，还给成员以学习与进取的压力和信心。可以说，教师专业发展共同体是真正意义上的“教师之家”。
